Навчально-виховний процес повинен будуватися відповідно до потреб особистості та індивідуальних можливостей дітей, зростання їх самостійності і творчої активності, що в кінцевому результаті повинно зміцнити демократичні основи громадянського суспільства і прискорити його розвиток

Декілька років тому кардинальні зміни в освіті, що торкнулися її глобальних аспектів (зміст освіти, стандарти, 12-річна школа, комп’ютеризація, 12-бальна система оцінювання та ін.). А це, в свою чергу, посилило небажання сучасних дітей вчитися, «стимулювало» пасивність і неуважність їх на уроці. Діти загубили інтерес до навчання. Цьому є декілька причин.

По-перше, це невміння вчитися і долати труднощі розумової і пізнавальної діяльності. Адже навчання – це нелегка праця, що потребує від учня багатьох спеціальних навичок, сили волі, бо без цього успіху досягти неможливо.

По-друге, об’єм і складність матеріалу, який учні повинні засвоїти і запам’ятати.

Третя причина небажання вчитися – убогість шкільного життя і навчального процесу. Монотонність і одноманітність уроків, відсутність швидкої зміни подій, яскравих вражень, необхідність довгий час сидіти і майже не говорити – все це робить шкільне життя нудним і небажаним.

Застарілість матеріальних засобів навчання (приклади, наочність) і відсутність нових значно знижують якість уроків. Іншими словами, сама школа відбиває в учнів бажання вчитися.

Не стимулює бажання вчитися бідність і непродуманість методики і організації навчального процесу. Часто педагоги організовують діяльність без опори на бажання і мотиви навчання. Вчитель з роками підбирає найбільш зручні методи і прийоми роботи, звикає до їх застосування, не бажаючи застосовувати нове. А це налаштовує учнів проти вчителів. Багато вчителів будують урок за традиційною структурою. Але негатив не стільки в самих елементах структури, скільки в тому, що ці елементи практично на всіх уроках повторюються. А одноманітність, як відомо, втомлює. Головна ж біда в тому, що діти на уроках пасивні, в більшості випадків отримують готові знання, на уроці переважає монолог учителя. І якщо таке продовжується постійно, на кожному уроці, то в результаті будемо мати (чи маємо?) такі негативні наслідки, як нездатність учнів до аналізу і самостійного осмислення інформації, неспроможність приймати власні рішення. Діти не вчаться думати самі, звикають до того, що все їм дають в готовому вигляді. З такою споживацькою психологією вони входять в життя.

Виникає парадоксальна ситуація. З одного боку, урок – фундаментальне, генеральне явище в системі освіти, з іншого, повна байдужість до нього учнів, а що ще гірше, інколи, і вчителів. Одним із шляхів розв’язання цього парадоксу є особистісне спрямування навчально-виховного процесу.

Особистісний підхід до навчання передбачає певну переорієнтацію свідомості вчителя, погляду як на особистість учня, так і на себе. Тоді навчально-виховний процес набуде особистісного спрямування. Насамперед, потрібно викликати і посилювати у школярів власні корисні мотиви діяльності, актуалізувати пов’язані з ними потреби, пропонувати матеріал, для якого характерна новизна, практична спрямованість, протиріччя, відповідність потребам учнів.

Задача кожного вчителя: підвищити ефективність своєї праці, впроваджувати зміст навчальної програми, досягти таких результатів, щоб кожна дитина уміла мислити, висувати нові ідеї, приймати нестандартні рішення. Тому головним завданням вчителя є розвиток особистісного потенціалу дитини, розвиток її індивідуальних, творчих здібностей. В зв’язку з цим, мудрі слова: «Учень – не посудина, яку треба наповнити, а смолоскип, який треба запалити!» є актуальними в сучасних умовах роботи вчителя. Перед учителями математики постає  задача: формувати і розвивати розум, а не наповнювати голови учнів різними знаннями.

Розв’язання однієї з важливих задач навчання математики – навчити учнів вчитися – пов’язане з проблемою систематичного посилення пізнавальної розумової активності дітей.

Є багато ефективних способів активізації пізнавальної діяльності учнів та розвитку в них інтересів до знань. Один з них, найбільш дієвий, - це диференційоване навчання, яке створює такі ситуації, що допомагають учневі свідомо засвоювати програмовий матеріал. Психологи встановили, що вищого рівня активності учнів можна досягти тоді, коли вони не стільки сприймають готові знання та завчивши, відтворюють їх, а скільки самостійно здобувають знання, беруть активну участь у розв’язанні нових для нас проблем.

Диференціація навчання як загально-педагогічна проблема не є новою ні для вітчизняної, ні для зарубіжної шкіл. Прогресивні педагоги світу виступають за поширення досвіду і одночасно проти соціальної нерівності в школі. Вони вимагають єдиної, але не єдиноподібної (одноманітної) освіти для всіх. Їх гасло «стратегія майбутнього – диференціація навчання».

У різних країнах реалізують моделі диференціації навчання, кожна з яких має свої переваги і недоліки. Можна виділити дві основних: гнучку, яка передбачає на певному етапі навчання вільний вибір предметів для їх вивчення на базі ряду обов’язкових дисциплін (США, Великобританія, Болгарія та ін.), та жорстку – вибір тих чи інших напрямів в гімназіях, коледжах після закінчення єдиної загальноосвітнього ступеня школи (Франція, Швеція Польща та ін.).

Більш детально зупинюсь на вітчизняному досвіді диференціації навчання, оскільки саме його слід розвивати в умовах нашої педагогічної дійсності.

Ще в 20-х роках минулого століття ідея диференціації втілювалась в «профухилах», що вводились в загальноосвітніх школах (VIII – IX класи) з метою забезпечення потреб народного господарства кваліфікованими кадрами. Досвід свідчить, що школи з адмінуправлінським, електротехнічним, хімічним та іншими «ухилами» відіграли певну роль у професійній орієнтації молоді.

Але вже в 30-ті роки в радянській школі запанували єдині програми і єдині вимоги до рівня загальної середньої освіти, що привело до перевантаження учнів. І лише в 60-ті роки вводиться диференціація змісту навчання: учні могли одержувати середню освіту в різних типах навчальних закладів – середніх загальноосвітніх школах, професійно-технічних училищах, технікумах. Реальним кроком уперед в галузі диференціації стало запровадження в 1966 році факультативних курсів у VII – X класах та шкіл (класів) поглибленим вивченням математики у IX – XІ класах.

З 1957 по 1973 роки у школах-лабораторіях АН СРСР проводився широкий експеримент з диференціації навчання в школі. Але всі його дані в 1973 році були «поховані», реальні позитивні результати до уваги не бралися. Взяло гору хибне твердження, що диференціацію навчання використовує буржуазія в своїх класових цілях.

Концепція загальної середньої освіти висунута в Державній національній програмі «Освіта» («Україна XXІ століття»), визначила основні напрямки перебудови вітчизняної школи. Серед них диференціація навчання визначається як складова частина і необхідна умова гуманізації та демократизації освіти.

Звичайно, досвід створення класів і шкіл з поглибленим навчанням математики, дуже важливий і цікавий, але він, по-перше, орієнтований виключно на сильних учнів і не враховує потреби тих, кому предмет математика дається важко або чиї інтереси лежать в інших областях. По-друге, досвід створення спеціалізованих класів, а тим більше, шкіл, неможливо застосувати в сільській місцевості, де наповнюваність класів становить, в середньому, 8-15 учнів, які мають різний рівень уваги, пам’яті, знань, інтелектуального та загального розвитку, працездатності та ін. Якщо ж учні працюють по-різному, то і вчитель повинен з ними працювати по-різному.

Адже отримати задоволення від занять математикою учень може лише при умові, якщо навчальний матеріал буде доступний йому в тій мірі, в якій він тільки забажає. В іншому випадку один учень буде вчитись легко, не напрягаючись, інший – намагаючись осилити для нього незбагненне. Перший з них не знайде застосування своїм здібностям і не буде розвиватися, а інший відчуватиме постійне приниження, на кожному кроці – власну неповноцінність, розумову убогість, що приведе до відрази від математики. Тому питання диференціації навчання, особливо в навчанні математики, дуже актуальне.

Розрізняють внутрішню і зовнішню форми диференційованого навчання математики. При внутрішній у звичайних класах запроваджуються різні рівні програмових вимог, відповідно до можливостей, інтересів і здібностей школярів. З введенням 12-бальної системи оцінювання рівня знань ці вимоги набули чітко сформульованого та конкретизованого характеру не лише для кожного рівня (початкового, середнього, достатнього і високого), а й всередині них (від 1 до 12 балів). При зовнішній диференціації індивідуальні особливості учнів враховуються шляхом об’єднання у спеціальні диференційовані навчальні групи. Це класи та школи з поглибленим вивченням математики, профільне навчання в старших класах (гуманітарні, природничі, математичні профілі тощо).

Більш детально розглянемо внутрішню диференціацію, так як саме вона знайшла широке застосування в викладанні математики в школі. Термін «внутрішня» диференціація замінений на «рівневі»,що зумовлено деякими особливостями нового підходу. Суть внутрішньої диференціації була в пошуку прийомів і способів навчання, які індивідуальними шляхами вели б всіх учнів до однакового оволодіння програмою. А ця задача не завжди розв’язується. Принципова відмінність нового підходу в тому, що рівнева диференціація основана на плануванні результатів навчання. Згідно з ними, враховуючи свої здібності, інтереси та потреби, учень отримує право і можливість вибирати об’єм і глибину засвоєння навчального матеріалу, варіювати своє навчальне навантаження.

Зупинимось на ряді важливих умов, виконання яких необхідно для успішного і ефективного здійснення рівневої диференціації. Перша умова заключається в тому, що виділені рівні засвоєння матеріалу повинні бути відкриті для учнів. Як і успіх навчального процесу в цілому, успіх диференційованого підходу суттєво залежить від пізнавальної активності учнів, від того, наскільки вони будуть зацікавлені в своїй діяльності. Ясне розуміння конкретних цілей за умови їх посильності, можливість виконати вимоги вчителя, активізують пізнавальну діяльність учнів, причому на різних рівнях. Якщо цілі відомі і посильні, а їх досягнення заохочуються, то учню нічого не залишається, як намагатись їх виконати. З цією метою в кабінеті математики є постійно діючий стенд з вимогами кожного рівня (початкового, середнього, достатнього і високого) для кожної теми. Стенд поновлюється з початковим вивченням тієї чи іншої навчальної теми. Це допомагає кожному учневі сформувати позитивні мотиви навчання, свідомо ставитись до навчальної роботи і, що найважливіше, дати самооцінку роботи.

Друга важлива умова – це наявність певних «ножиць» між рівнем вимог і рівнем навчання. Ні в якому разі не можна ототожнити рівень викладання з рівнем засвоєння матеріалу. Рівень викладання завжди повинен бути вище, інакше дуже важко досягти необхідного рівня, а учні, які можуть засвоїти більше, не будуть рухатись вперед. Кожен учень повинен отримати повноцінну дозу матеріалу: з усіма доведеннями і обґрунтуваннями, ознайомитись зі зразками виконання всіх вправ, а на деяких етапах приймати участь і в розв’язуванні більш складних задач. Тобто, рівнева диференціація здійснюється не за рахунок того, що одним учням дають більше, а іншим менше, а тому, що пропонуючи учням однаковий об’єм матеріалу, ми встановлюємо різні рівні вимог до його засвоєння. А вже справа учня свідомо і добровільно вибрати той чи інший рівень.

Ще одна умова диференціації полягає в тому, що в навчанні повинна бути забезпечена послідовність в просуванні учня по рівнях. Немає сенсу пред’являти більш високі вимоги до тих учнів, які не досягли попереднього рівня. Треба, щоб труднощі в навчальній роботі були для учнів посильними, відповідними до індивідуального темпу оволодіння матеріалом. Звичайно, при цьому і контроль, і оцінка знань будуть відображати прийнятий рівневий підхід.

І, нарешті, ще одна умова, реалізація якої суттєво підвищує ефективність диференційованого навчання – це добровільність у виборі рівня засвоєння, а, значить, і оцінювання. Саме це і дозволяє формувати у учнів пізнавальні потреби, навики самооцінки, планування і корекцію своєї навчальної діяльності.

Таким чином, альтернативи диференціації навчання математики немає. Особливо це актуально для сільських шкіл з малою кількістю учнів, відсутністю паралельних класів, різним рівнем розумового розвитку дітей (в силу об’єктивних причин). Ефективність же диференціації в навчанні відчутна, бо вона:

-                     стимулює і активізує пізнавальну діяльність учнів;

-                     сприяє свідомому засвоєнню матеріалу;

-                     корегує розумову діяльність;

-                     розвиває творчі нахили і здібності дітей;

-                     виховує самостійність мислення;

-                     унеможливлює формалізм в оцінюванні знань.

Вчитель завжди має пам’ятати, що не всі учні здатні однаково швидко і глибоко засвоїти тему уроку. Це пов’язано з об’єктивно існуючими відмінностями учнів в темпах оволодіння навчальним матеріалом, а також у вмінні самостійно застосовувати набуті знання та вміння. Виходячи з цього, всі учні можуть бути розділені на декілька груп.

І група – це діти, що мають високий рівень просування в навчанні: вони швидко, при первинному поясненні, засвоюють теоретичний матеріал та алгоритми розв’язування типових задач, можуть, в більшості випадків, самостійно розв’язувати змінені типові або ускладнені задачі, що мають декілька способів розв’язування.

ІІ група – діти, що мають дещо вищий від середнього та середній темп просування в навчанні: вони оволодівають новими знаннями дещо затрудняючись, типові задачі засвоюють після 2-3-разового повторення, задачі змінені розв’язують, спираючись на вказівки вчителя.

ІІІ група – учні, що мають низький темп: при засвоєнні нового матеріалу мають певні труднощі; алгоритмами розв’язування типових задач оволодівають після багатократного тренування, мають коротку пам’ять, здатності самостійно знаходити розв’язки змінених типових задач, не говорячи вже про ускладнені, не мають. Сюди ж відносяться діти, які значно відстають в розумовому відношенні і мають великі прогалини в знаннях.

В кожному класі можна виділити такі три групи учнів. Виходячи з цього, вчитель і організовує групову роботу в декількох її видах:

-                     робота в однорідних групах, коли поділ іде по вищевказаному принципу;

-                     робота в різнорідних групах. Формування таких груп іде за правилом: сильний, слабший, ще слабший;

-                     робота в групах за «інтересами», або, як учні їх називають, групи «по дружбі», де наповнюваність іде за власним бажанням дітей;

-                     робота в парах: сильний – сильний, сильний – слабий, слабий – слабий. В залежності від мети вчителя, ці групи організовує або він сам, або діти.

Щоб діти почувалися в групах, особливо в різнорідних, комфортно, на початку кожного навчального року проводиться тестування, яке виявляє міжособистісні відносини в класі. Учням задаються наступні питання:

1.                 З ким з однокласників ти хотів би разом працювати?

2.                 З ким з однокласників ти хотів би разом відпочивати?

3.                 Хто, на твою думку, може найшвидше розв’язати задачу?

4.                 Хто, на твою думку, найкраще пояснює розв’язування?

5.                 З ким би ти міг поділитися своєю таємницею?

6.                 Кому б ти хотів пояснити розв’язування задачі, доведення теорем?

По кожному питанню треба написати три прізвища: кого вибираєш в першу чергу, в другу, в третю. В результаті цього я маю певну картину відносин між дітьми в класі. Це допомагає при формуванні робочих груп звезти нанівець можливість конфліктних ситуацій, неприязні, неприйняття дітьми один одного.

Диференційоване навчання важливе на різних етапах уроку, а саме: під час перевірки домашнього завдання, актуалізації опорних знань, вивчення нового матеріалу, закріплення знань, а також і на уроках різних типів, зокрема, на уроці блокової подачі теоретичного матеріалу, уроках повторення, уроках – заліках, уроках контрольної роботи, комбінованих уроках.

Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI ст.») орієнтує всю систему освіти на формування освіченої творчої особистості. Це повинен бути учень зі стійким інтересом до предмета, загальною ерудицією, ґрунтовними і міцними знаннями, здобутими на уроках і в позаурочний час, із достатньо високим рівнем загальноосвітніх та спеціальних умінь і навичок. Схильність учня до активної творчої діяльності формується на уроках різних типів, на яких учитель використовує досягнення передових педагогічних технологій, інтерактивні методи та прийоми навчання.

З’ясуємо загальну суть інтерактивного навчання і порівняємо його із загальновідомими, традиційними підходами до навчання. В 60-х роках XX століття Я. Голант виділив дві моделі навчання, що існують в сучасній школі: активну та пасивну, залежно від участі дітей у навчальній діяльності. Звичайно, термін «пасивна» є умовним, оскільки будь-який спосіб навчання обов’язково передбачає певний рівень пізнавальної активності учнів, інакше досягти результату, навіть мінімального, неможливо. За Я. Голантом «пасивність» - це ознака низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної діяльності при майже повній відсутності інтересу, самостійності і творчості.

В умовах пасивної моделі навчання, учень виступає в ролі «об’єкта» навчання, який повинен засвоїти і відтворити матеріал, переданий йому вчителем чи почерпнутий з тексту підручника. При цьому використовуються методи навчання, при яких учні лише слухають і дивляться (лекція, читання, пояснення, демонстрація, відтворювальне опитування). Учні, як правило, не спілкуються між собою і не виконують творчих завдань.

Активна модель навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень при цьому виступає «суб’єктом» навчання, виконує творчі вправи, підтримує діалог з учителем. Такими є методи: самостійна робота, проблемні, творчі завдання, запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення.

Перша модель навчання є авторитарною. Вона відрізняється жорсткою організацією шкільного життя, придушенням ініціативи.

На сьогодні у центр шкільної освітньої системи повинна бути поставлена особистість дитини, а головною задачею школи є забезпечення комфортних і безпечних умов її розвитку, реалізація її природного потенціалу. Саме на це спрямовані особистісно-орієнтовані технології навчання. Їх призначення полягає в тому, щоб підтримувати і розвивати природні якості дитини, її здоров’я, індивідуальні здібності, творчу саморегуляцію. Ця модель навчання називається інтерактивною. Це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчання відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове). Учень і вчитель є рівноправними, різнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і роблять. Основу такого навчання становить активізація пізнавальної діяльності учнів за допомогою активізації спілкування між собою, учнів з учителем, між групами учнів.

Такі підходи до навчання не є повністю новими для української школи. Частково вони застосовувалися ще в перші десятиріччя минулого століття і були поширені в педагогіці та практиці української школи в 20-ті роки XX століття – роки масштабного реформування шкільної освіти. Бригадно-лабораторний метод, метод проектів, робота в парах, трійках, виробничі і трудові екскурсії були передовим словом не лише в радянській, а й у світовій педагогіці.

Подальшою розробкою елементів інтерактивного навчання займалися В. Сухомлинський, творчі вчителі – новатори Ш. Амонашвілі, В. Шаталов, Є. Ільїн, С. Лисенкова та ін. Але за часів, коли педагогіка була авторитарною, творчість окремих педагогів була, скоріше, винятком, ніж правилом.

У Західній Європі та США групові форми навчальної діяльності активно розвивалися та вдосконалювалися. Наприкінці XX ст. інтерактивні технології набули поширення в теорії і практиці американської школи, де їх використовують при викладанні різноманітних предметів.

З досліджень американських вчених випливає, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити відсоток засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю, дії. Результати цих досліджень були відображені в так званій «Піраміді навчання».

 

 

 

За даними сучасних російських психологів, старший школяр може, читаючи очима, запам’ятати 10 % інформації, слухаючи – 26 %, розглядаючи – 30 %, слухаючи і розглядаючи – 50 %, обговорюючи – 70 %, особистий досвід – 80 %, спільна діяльність з обговоренням – 90 %, навчання інших – 98 %.

Кредо інтерактивного навчання можна сформулювати, дещо змінивши слова великого китайського педагога Конфуція (жив понад 2400 років тому):

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу й чую, я трохи пам’ятаю.

Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти.

Коли я чую, бачу, обговорюю і роблю, я набуваю знань і навичок.

Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.

Для ефективного застосування інтерактивного навчання на уроках математики вчитель повинен розпланувати свою роботу так, щоб:

-                     дати учням завдання для попередньої підготовки: прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання;

-                     відібрати для уроку такі вправи, які б дали учням «ключ» до засвоєння або закріплення теми;

-                     під час самих інтерактивних вправ дати учням час подумати над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно, свідомо, а не механічно;

-                     на уроці використовуємо лише одну (максимум – дві) інтерактивну вправу;

-                     проводиться глибоке обговорення, повторення і того матеріалу, який не був відображений в інтерактивній вправі;

-                     проводити швидке опитування, самостійні домашні роботи.

Звичайно, застосування інтерактивних технологій на уроках математики справа не проста, тому вчителеві необхідно добре готуватися, добре знати і продумувати матеріал, продумати всі завдання, спланувати і розробити урок, визначити час, необхідний на кожен етап уроку, підготувати питання, виробити критерії оцінювання, мотивувати кожен крок на уроці, оголосити очікувані результати (цілі), план проведення уроку, передбачити методи для привернення уваги учнів, налаштування їх на роботу, підтримання дисципліни.

В зв’язку з цим змінюється і структура уроку.

 

 

 

Урок – це пізнавальний діалог між учителем і учнями, при якому колективна робота всього класу вміло поєднується з активною самостійною діяльністю кожного учня. Обмін думками, обґрунтована доброзичлива критика помилкових тверджень, аргументований захист отриманих висновків і раціональний пошук істини – ось те, що породжує в дітей почуття задоволення від занять, зміцнює віру в себе, відкриває простір для творчої ініціативи.

Розглянемо етапи уроку більш детально.

На етапі актуалізації здійснюються важливі пізнавальні операції; а саме: учні пригадують, що вони знають за темою, встановлюють рівень власного знання, до якого можна додати нове. Особливо важлива роль мотивації навчальної діяльності. Метою цього етапу є сфокусувати увагу учнів на проблемі і викликати інтерес до обговорюваної теми. Знання мають цінність лише тоді, коли використовуються на практиці та усвідомлюються теоретично. Майбутнє відкривається дітям, які критично перевіряють інформацію та вибудовують особисті реалії. Кожна тема має бути обґрунтованою. Для цього можна використовувати запитання, цитати, короткі історії, невеличкі оповідання тощо. Отже, завдання першого етапу уроку – пробудити, викликати зацікавленість, схвилювати, спонукати учнів мислити про те, що вони знають. На даний етап відводиться 10-15 % часу уроку. Обов’язковою умовою цього етапу є забезпечення розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони повинні досягти в результаті уроку і чого від них очікує вчитель.

На другому етапі уроку відбувається усвідомлення нової інформації та ідей. Близько 5-10 % часу відводиться на те, щоб дати учням достатньо інформації для того, щоб на її основі виконувати практичні завдання. Це може бути міні-лекція, ознайомлення з роздатковим матеріалом, презентація виконаного домашнього завдання.

Головна роль на цьому етапі відводиться інтерактивній вправі – центральній частині завдання. Її метою є практичне засвоєння матеріалу. Вона включає в себе:

-                     інструктаж – вчитель розповідає учням мету вправи, про правила, послідовність дій та обсяг часу на виконання завдання;

-                     об’єднання  в групи, розподіл ролей;

-                     виконання завдання (вчитель виступає в ролі організатора, консультанта, ведучого);

-                     презентація результатів роботи. Методики критичного мислення передбачають, що на даному етапі вчитель має якнайменший вплив на учня. Учень самостійно здобуває та аналізує інформацію, перевіряє власне розуміння цієї інформації.

На інтерактивну вправу відводиться 60 % уроку.

На етапі рефлексії передбачається, що учні перетворюють отримані знання у своє власне бачення, починають висловлюватися, використовуючи нові ідеї, обмінюються думками одне з одним, формують свою точку зору. Учень стає власником ідеї. Під час підсумку уроку аналізується діяльність учнів на уроці. Учитель повинен відповісти на питання: «Чи кожна дитина засвоїла матеріал?» Етап займає 20 % навчального часу.

На всіх етапах навчального процесу робота школярів оцінюється, при необхідності корегується. Пропоную такі прийоми, як самоконтроль, взаємоконтроль, вправи типу «знайти помилку», спільна дискусія, дебати дають можливість визначити реакцію учнів на матеріал, який розглядали на уроці.

Даю учням заповнити таблицю для рефлексії або проговорити її.

Інтерактивні технології – це різновид активних методів навчання. Це не панацея, не універсальний засіб викладання. Тому не треба прагнути переведення всього навчального процесу на «інтерактив». Адже зрозуміло, що будь-яка інновація потребує виваженого підходу під час впровадження її в практику. До цього повинен бути готовий, в першу чергу, вчитель. Необхідно починати з налагодження контакту з учнями. «Виклад матеріалу у вигляді лекцій – не найкращий спосіб встановлення контакту з учнями. Їх треба залучати до дискусії, спонукати ставити запитання. Якщо вони надто боязкі або не можуть сформувати запитання, вчитель мусить сам ставити запитання і стимулювати обговорення», - пишуть американські педагоги М. Гендель і І. Фінн. Інтерактивні технології потребують зміни всього життя класу, значної попередньої підготовки як учнів, так і педагога.

Але які б технології не застосовував учитель, вся його робота повинна сприяти створенню атмосфери творчої невимушеності, допомагати кожній дитині виявити свої можливості, проявити свої здібності, розвивати творчу уяву, навчати можливості отримати і вдосконалювати навички співпраці в колективі, вчити висловлювати свою позицію тощо. А це вже буде запорукою того, що дитина вийде зі стін школи не тільки маючи відповідні знання та навички, а що більш важливо, мислячою людиною, здатною приймати рішення, розв’язувати проблеми.

Тож пам’ятаймо слова великого педагога В.О. Сухомлинського: «Не опікайте мене, не ходіть за мною, не розв’язуйте кожен мій крок… Я самостійна людина. Я не хочу, щоб мене вели за руку. Переді мною висока гора. Це – мета мого життя. Я бачу її, я думаю про неї, хочу досягти її, але зійти на цю вершину хочу самостійно. Я вже піднімаюсь, роблю перші кроки… Мені потрібна підтримка старшого друга. Я досягну своєї вершини тоді, коли опиратимусь на плече сильної і мудрої людини. Але мені соромно і боязко про це сказати. Мені хочеться, щоб усі вважали, що я сам, самостійно, своїми силами доберусь до вершини. Лише допоможіть мені в цьому».

 

Краще не скажеш.